其次，強制將中考后50%的學(xué)生分到中職，強化了學(xué)校的后進(jìn)特征，導(dǎo)致學(xué)生管理困難。

隨著普職分流在全國各地推廣開來，各地區(qū)紛紛要求普職比達(dá)到5:5，按照中考成績劃定分流線，中考成績位于后50%的學(xué)生不能就讀普通高中，只能去讀中職學(xué)校。

強制分流形成事實上的分層，即職校學(xué)生普遍認(rèn)為自己是后進(jìn)生，不斷強化“后進(jìn)”的身份特征，逐漸形成學(xué)習(xí)成績差、厭學(xué)情緒重、行為習(xí)慣差的集體特征和集體認(rèn)知，并逐步墮化自身的行為。

由于縣城中職學(xué)校的學(xué)生學(xué)業(yè)壓力輕，晚自習(xí)放學(xué)早，周末也有假期，這些后進(jìn)生聚集到中職學(xué)校，又擁有較多的自由時間，彼此相互影響，很難安心學(xué)習(xí)，有些學(xué)生還會違規(guī)違紀(jì)。

我們在中職調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍不愛學(xué)習(xí)、愛玩手機，女孩子涂脂抹粉、穿奇裝異服，男孩子上課不進(jìn)教室，三五成群在校園里閑逛；即使留在教室，也是在課堂上睡覺、玩手機、聊天、吃零食，下課后則會抽煙、喝酒、打架。此外，中職學(xué)校學(xué)生談戀愛的比例也比較高，老師很難對他們進(jìn)行有效管理。

雖然部分職業(yè)學(xué)校為了加強學(xué)生校園管理，專門聘請了生活教官負(fù)責(zé)管教學(xué)生，但是生活教官在管教過程中若出現(xiàn)失當(dāng)行為也易引起矛盾。因此，中職學(xué)校的學(xué)生管理負(fù)擔(dān)重，安全管理壓力大。

再次，教師隊伍不專業(yè)，教育資源匱乏，在教學(xué)上面臨兩難，隱性輟教問題突出。

我國縣域中職學(xué)校的教師多非科班出身，大量教師是從中小學(xué)轉(zhuǎn)崗而來，沒有專業(yè)的職業(yè)教育經(jīng)驗。他們在教學(xué)中面臨著兩個兩難困境：

一是理論知識講解上的兩難。

由于學(xué)生的基礎(chǔ)薄弱，老師不能講難度太大的知識，如果難度太大，學(xué)生聽不懂，但又不能每天講解粗淺的知識，否則學(xué)生學(xué)不到東西，上課得不到認(rèn)可。簡言之，老師想提高難度學(xué)生接受不了，不提高難度學(xué)生又學(xué)不到知識。

二是實踐操作指導(dǎo)上的兩難。

由于大多數(shù)中職學(xué)校所處的縣城產(chǎn)業(yè)集聚度不高，缺乏校企之間的深度互動和融合，學(xué)校缺乏實操條件和實操氛圍，雖然國家為縣城中職學(xué)校投入了實訓(xùn)設(shè)備，但是學(xué)生實操的強度同樣很低，很難學(xué)到系統(tǒng)有用的知識。

中職學(xué)生在學(xué)校不想學(xué)、學(xué)不會或?qū)W不到知識、能力和技術(shù)，以至于中職學(xué)生極其容易流失。貴州一所中職學(xué)校的汽修班，高一時40多人，高二時30多人，高三就只剩下20多人了；廣西一所中職學(xué)校全校3600人，除去高三實習(xí)學(xué)生外，實際在校生僅1000人，學(xué)校也分不清哪些學(xué)生是流失了的，哪些是還會偶爾來上學(xué)的。而學(xué)生流失，又會進(jìn)一步打擊教師的教學(xué)積極性。

對于中職學(xué)校的老師而言，他們在學(xué)校的主要任務(wù)不是教會學(xué)生知識和技術(shù)，而是看管好他們不出事，這種工作性質(zhì)和工作狀態(tài)讓中職教師感到挫敗，由此出現(xiàn)了教師“隱性輟教”的現(xiàn)象，比如廣西某中職學(xué)校大約有30%的老師隱性輟教。

最后，學(xué)生基礎(chǔ)差，學(xué)校管理松散，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量得不到保障，無法適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級的職業(yè)人才需求。

隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，制造業(yè)已經(jīng)開始逐步實行“機器換人”和建立黑燈工廠，智能制造的大力推行意味著我國職業(yè)人才的培養(yǎng)也要相應(yīng)地進(jìn)行轉(zhuǎn)型升級，培養(yǎng)出知識密集型、技能密集型并具有終生學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人。然而，我國中職學(xué)校卻無法培養(yǎng)出與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相匹配的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人。

成都某職業(yè)中學(xué)電子專業(yè)電汽控制實訓(xùn)室學(xué)生在訓(xùn)練（資料圖/新華社）

中職學(xué)校的學(xué)生有兩方面的特性使得他們無法適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的變化：

一是中職學(xué)生初中理論基礎(chǔ)差、底子薄，缺乏學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識和操作復(fù)雜機器的基礎(chǔ)和能力，也難以習(xí)得終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣，比如很多中職生不會基本的數(shù)學(xué)運算，不懂簡單的光電原理。

二是中職學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)壓力，他們本身在初中時期就處于邊緣狀態(tài)，任由自生自滅，在進(jìn)入職校之后，學(xué)校對他們只是底線要求，沒有排名，沒有競爭，缺乏嚴(yán)格考核和競爭激勵的學(xué)習(xí)生活，使得他們在職校的學(xué)習(xí)沒有壓力，缺乏積極上進(jìn)和學(xué)習(xí)技能知識的主動性。

然而，智能制造時代所需要的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人，必須要擁有專業(yè)而系統(tǒng)的知識儲備，同時具有精湛的技術(shù)能力，才能勝任現(xiàn)代工廠的需求。顯然，我國中職學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)狀況和培養(yǎng)要求，與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才需求嚴(yán)重不符。

從政策設(shè)計的角度來看，推動普職分流還有一個目的是為了將初中生分流以減輕學(xué)生的升學(xué)壓力，但是政策推進(jìn)的結(jié)果卻進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生及其家長的焦慮情緒。

原因在于，我國中職學(xué)校的辦學(xué)水平低，學(xué)生得不到有效培養(yǎng)，畢業(yè)的學(xué)生就業(yè)狀況不理想，且在強制分流之后，中職學(xué)校后進(jìn)生的規(guī)模變大，學(xué)生入讀之后受到負(fù)面影響的可能性進(jìn)一步提高。因此，絕大部分家長不愿意將子女送到中職學(xué)校就讀。

這一代年輕家長普遍接受過初高中及其以上教育，深知教育對于勞動力素質(zhì)提升和個人職業(yè)發(fā)展的重要性，普遍希望子女能夠讀高中、考大學(xué)。為了避免自家孩子在中考中落入后50%，家長們提前采取各種方式推動子女進(jìn)行教育競爭。

比如，在中小學(xué)階段加大對子女培訓(xùn)的力度，雖然國家實行了嚴(yán)格的“雙減”政策，但是仍然有很多家長采取隱蔽的方式為子女補課；還有的家長會強化對子女的陪讀，很多地區(qū)的陪讀已經(jīng)從高中陪讀轉(zhuǎn)向了中小學(xué)陪讀。甚至還出現(xiàn)了中考移民，將子女從中考競爭激烈的地區(qū)移民到對于自身具有競爭優(yōu)勢的地區(qū)，比如從省城移民到周邊地市縣。